Mi nombre es Margarita María Orozco Patiño y soy MAESTRA INVESTIGADORA, Licenciada en educación Básica con Énfasis en Matemáticas de la Fundación Universitaria Luís Amigó. Mi meta es desarrollar una práctica pedagógica investigativa que me posibilite, mediante una revisión del contexto social, el desarrollo de actividades tendientes a mejorar los procesos educativos en el campo de la matemática. Con tal propósito y conociendo la necesidad de instaurar un espacio de reflexión didáctica que promueva las competencias cognitivas y metacognitivas de los estudiantes de la Institución Educativa Carlos Pérez Mejía, se implementó un Proyecto de Laboratorio Experiencial de Estadística que, mediante las competencias lecto-escriturales, desarrolle en el estudiante la capacidad para realizar análisis, síntesis e inferencias a partir de diagramas, tablas y bases de datos.
EL LABORATORIO EXPERIENCIAL DE ESTADÍSTICA es un espacio de reflexión lúdica abierto para el desarrollo de las ideas y conceptos que contribuyan de manera efectiva a la formación de los conceptos fundamentales de la estadística a través de la lecto-escritura y la interpretación de textos y contextos. Las actividades que propone el laboratorio son de cuatro tipos: Teórico - prácticos, Lectura de Contextos a través de artículos de prensa, Evaluación por competencia tipo IFECS y Proyectos de Investigación de Carácter Social. Dichas actividades plantean el uso de un enfoque sistémico ajustado a la misión de la Institución y las concepciones teóricas expuestas por Guy Brousseau, Miguel de Guzmán, David Ausubel, entre otros, las cuales consisten en la organización de una serie de actividades que atiendan a lo que es útil, interesante y relevante para el estudiante de tal forma que le permita utilizar los conocimientos estadísticos y la capacidad de razonamiento, para resolver situaciones y problemas de la vida cotidiana.
El Ministerio de Educación por medio de los Lineamientos Curriculares nos propone una nueva visión sobre “cómo enseñar las matemáticas”. El objetivo de esta propuesta se centra en “orientar las matemáticas hacia la conceptualización por parte de los estudiantes, a la comprensión de sus posibilidades y al desarrollo de competencias que les permitan afrontar los retos actuales como son la complejidad de la vida y del trabajo, el tratamiento de los conflictos, el manejo de la incertidumbre y el tratamiento de la cultura para conseguir una vida sana” .
Para lograr este objetivo, el maestro debe contextualizarse partiendo de la premisa de que el conocimiento matemático es una actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del niño y del joven. Esto quiere decir que los logros alcanzados por el estudiante también están influidos por el ambiente que lo rodea, las creencias, las condiciones económicas y los intereses de una comunidad específica; por lo tanto deben tenerse en cuenta en el acto de enseñanza - aprendizaje.
Influenciada entonces por la visión social de las matemáticas, realizo un diagnóstico social con la finalidad de estimar de una forma más directa, el sentir del estudiante frente a las matemáticas y la importancia del entorno en las actividades curriculares del mismo.
En general los estudiantes de la Institución Educativa Carlos Pérez Mejía proceden de un estrato socioeconómico bajo, la mayoría de las madres son cabeza de familia, muchos padres trabajan en el comercio informal o en empleos esporádicos. Un alto porcentaje de estudiantes sobrellevan dificultades económicas y familiares difíciles que van desde la violencia intrafamiliar hasta el desempleo y la pobreza.
Con respecto a la matemática los estudiantes entrevistados la definen como un “cúmulo de teorías y ecuaciones que muchas veces no comprenden y que tienen que aprender de memoria”. Muy pocos la ven como una herramienta útil para resolver los problemas de la vida real.
Este diagnóstico permite orientar los propósitos de contexto a los cuales debe obedecer las actividades pedagógicas propuestas por el LABORATORIO EXPERIENCIAL DE ESTADISTICA. Estos son:
1. Desmitificar el sistema de creencias que se manejan alrededor de las matemáticas: hay una creencia generalizada de que “las matemáticas son difíciles y son solo para genios”.
2. Reconceptualizar el concepto de que las matemáticas son aburridas: la mayoría de los encuestados sienten que su dificultad en las matemáticas se deriva de lo poco interesante que se les presenta la asignatura.
3. Realizar conexiones prácticas de la vida con la matemática: la mayoría de los encuestados consideran que su dificultad en las matemáticas se debe a la carencia de contextualización del saber.
4. Concertar y equilibrar los deseos de los alumnos con los objetivos de las actividades pedagógicas propuestas por el laboratorio.
5. Adquirir un compromiso que le permita al maestro, evaluar permanentemente su quehacer pedagógico.
Uno de los aspectos fundamentales en la enseñanza de las matemáticas, consiste en lograr que los alumnos interioricen, de manera significativa, la estadística como una potente herramienta para la recolección, organización y presentación de datos que obedezcan a una intencionalidad. En las instituciones educativas son pocos los problemas matemáticos que invitan a la experimentación y la reflexión; además de las dificultades cognitivas que los alumnos presentan durante el proceso y el mecanicismo rutinista del maestro; son pocos los currículos que han logrado integrar una metodología que le permita a los alumnos comprender de manera efectiva los procesos estadísticos y su aplicación a situaciones problema. Se ha comprobado que gran parte de los fracasos matemáticos de los estudiantes se deben a un inadecuado manejo de los conceptos matemáticos por parte del maestro, pues en la mayoría de los casos, el trabajo en matemáticas se reduce a la transmisión de fórmulas sin ningún contexto y a la mecanización de ejercicios.
Otra de las dificultades que afronta la enseñanza de las matemáticas son las connotaciones del lenguaje. La palabra que resulta habitual en el lenguaje corriente, toma un significado diferente en matemáticas. Por ejemplo cuando se menciona la palabra “altura” el estudiante la relaciona con la imagen de una casa, un árbol, etc. mientras que el maestro utiliza la misma palabra en geometría para enunciar la “altura” de un triangulo que no está orientado verticalmente; si el maestro no le ayuda al estudiante a hacer la transferencia de forma significativa, el estudiante no comprenderá la teoría pues desconoce los significados connotativos de la palabra. En estadística, por ejemplo, uno de los problemas mas habituales, en el campo semántico, es la dificultad que tiene el estudiante para entender y manejar con propiedad conceptos como: promedio, tanto o mas, tanto o menos, menos de, mas de, como mínimo, como máximo, el dato mayor, el dato menor, el dato mas frecuente, el dato menos frecuente, el tanto por ciento, la proporción entre, la frecuencia, la tendencia, la preferencia, la diferencia...
Estas problemáticas no deben pasar desapercibidas si se tiene en cuenta que el cambio y velocidad de la vida actual exigen una renovación permanente del quehacer pedagógico, del ambiente escolar y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan la formación de un alumno capaz de enfrentarse a las exigencias de la sociedad.
La preocupación actual de la educación matemática consiste en humanizar los procesos de aprendizaje de los conceptos matemáticos con el fin de crear un espacio que le permita al alumno reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. Por tal razón, desde los lineamientos curriculares, el Ministerio de Educación Nacional propone una educación matemática que le permita al joven el desarrollo de sus competencias básicas para realizar ejercicios cotidianos y el cultivo de sus capacidades cognitivas y metacognitivas. Tales fines solo son alcanzables si el docente comprende la importancia del aprendizaje activo y la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y él mismo, dentro del contexto de una clase.
La educación matemática en su búsqueda permanente por constituirse en una disciplina con características propias, ha permitido en los últimos años una integración de teorías y métodos que permitan la optimización de los procesos de enseñanza – aprendizaje en las instituciones educativas. Una de estas propuestas es considerar el proceso de enseñanza - aprendizaje como una "Situación Didáctica" donde todo concepto matemático se elabora a partir de la interacción con un conjunto de situaciones problemáticas que les da sentido; esta conceptualización se construye a partir de los estudios del francés Guy Brousseau.
Una Situación Didáctica es una cadena de actividades (o tareas para el alumno) que apuntan al aprendizaje de conocimientos nuevos. Dicha cadena de actividades debe estar organizada de tal modo que le permita al alumno reforzar los conocimientos ya adquiridos, ajustar un vocabulario matemático adecuado y descubrir nuevas técnicas para abordar las tareas o preguntas que se plantean durante el trabajo.
Durante esta cadena de actividades, el aprendizaje del conocimiento nuevo al que se apunta aparece como una “necesidad”, convirtiéndose ésta en el motor que impulsa la cadena de actividades que se proponen. Es esencial que durante el proceso de construcción del conocimiento matemático, el alumno constate “la necesidad de aprender” para tener éxito en sus respuestas, y convertir la información en un conocimiento significativo para él y para las matemáticas que está estudiando.
Las actividades que constituyen una Situación Didáctica tiene tres objetivos diferentes pero no independientes:
a. Actuar: son las acciones que se solicitan al alumno para que trabaje. Se refieren al hacer.
b. Comunicar: describir y explicar lo que hace.
c. Probar: argumentar y justificar sus por qués
El mundo actual exige que la educación desarrolle en el estudiante un pensamiento reflexivo, crítico y creativo, con capacidad para detectar situaciones propicias para una modelación de la realidad, utilizando los recursos matemáticos apropiados para su análisis. La tendencia actual es hacer énfasis en los procesos de pensamiento, más que en los contenidos. Dicha disposición marca como punto esencial de toda actividad matemática el desarrollo de los procesos de pensamiento a partir de la resolución de problemas.
Miguel de Guzmán propone una educación matemática basa en la resolución de problemas. Para él, el objetivo primordial de la enseñanza básica y media “no consiste en embutir en la mente del niño un amasijo de información que, se piensa, le va a ser muy necesaria como ciudadano; el objetivo fundamental debe consistir en ayudarle a desarrollar su mente y sus potencialidades intelectuales, sensitivas, afectivas, físicas, de modo armónico y por sobre todo proporcionarle, a través de las matemáticas, la posibilidad de hacerse con hábitos de pensamiento adecuados para la resolución de problemas matemáticos y no matemáticos” .
Según Miguel de Guzmán, a los estudiantes no sólo hay que darles información, hay que darles el conocimiento de cómo se hace y para qué se hace las matemáticas. Su propuesta consiste en enfatizar en los procesos de pensamiento tomando los contenidos matemáticos como campo de operaciones para que los alumnos se hagan de formas de pensamiento mas eficaces que les permita comprometerse en el proceso de aprendizaje, promover su autonomía en la resolución de problemas, desarrollar una actitud critica y flexible y aprender a usar las matemáticas en la vida cotidiana, utilizando argumentos propios para expresar sus ideas.
Tomar en consideración las propuestas de Brousseau y de Miguel de Guzmán implica un cambio radical en la concepción de “alumno”; ya no estamos hablando de un proceso de aprendizaje que se lleva a cabo con “mentes en blanco”, sino de un proceso de enseñanza que parte del sentir y la experiencia del alumno. Por lo tanto el aprendizaje se hace efectivo, oportuno y significativo si tiene en cuenta las experiencias previas del estudiante.
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto se debe a la predominancia de la teoría conductista en la labor educativa; hoy se puede afirmar que el aprendizaje esta íntimamente relacionado con la experiencia y con la afectividad del estudiante. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, es una fiel exponente de este enfoque pedagógico ofreciendo una visión totalmente nueva sobre cómo direccionar los procesos de aprendizaje, la labor docente y las técnicas de enseñanza hacia el enriquecimiento de las experiencias del alumno.
Ausubel plantea que el ser humano aprende construyendo una red de conceptos. Esta construcción comienza con la observación y reconocimiento de eventos y objetos a través de los conceptos que ya posee el alumno.
Es importante advertir que el aprendizaje significativo no es una simple conexión de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, es un proceso muy complejo que involucra la modificación y evolución de la nueva información. Por ejemplo, si el maestro de matemáticas centra su método de enseñanza en la participación activa del alumno, éste no sólo desarrollará su capacidad de razonamiento lógico, también adquirirá un conjunto de instrumentos poderosísimos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla.
El desarrollo de una estructura curricular basada en la nueva perspectiva de matemáticas activas; es decir, con las consideraciones planteadas por Ausubel, Miguel de Guzmán y Brousseau, posibilita al alumno la aplicación de los conocimientos en los problemas de la vida diaria, pues es allí donde se mide la verdadera habilidad del alumno para proponer, tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas. El aprendizaje adquiere sentido si el alumno potencia la información que recibe y la convierte en habilidades y destrezas para la resolución de problemas matemáticos y no matemáticos. Es por esta razón que en los lineamientos curriculares se insiste permanentemente en la necesidad de centrar el currículo de matemáticas en la resolución de problemas, pues en la medida en que los estudiantes van resolviendo problemas, van desarrollando una mente inquisitiva y flexible y van aumentado su capacidad para utilizar procesos de pensamiento cada vez mas elevados.
Para poner en práctica el principio del aprendizaje activo en estadística, es necesario potenciar al máximo las habilidades lecto – escriturales que capaciten al estudiante para interpretar los texto y los contextos, hacer uso del pensamiento critico, emitir juicios valorativos, interpretar el mundo que lo rodea y posteriormente elaborar predicciones y modelos de probabilidad.
En la tarea de buscar y recoger datos estadísticos, no solo está en juego el conocimiento matemático, también las actitudes, los intereses que indujeron la búsqueda, las dificultades que podrían presentarse, las distintas fuentes como consultas, entrevistas, encuestas, observaciones, la evaluación de su veracidad, la evaluación de la actitud ética de quien recoge los datos y su responsabilidad social.
La introducción de la estadística y la probabilidad en el currículo de matemática crea la necesidad de un mayor uso del PENSAMIENTO INDUCTIVO al permitir, sobre un conjunto de datos, proponer diferentes inferencias. Y para potenciar el uso del pensamiento inductivo es necesario elevar al máximo el desarrollo de la competencia lingüística.
En todo texto hay que distinguir dos tipos de información: la explícita que se refiere a las ideas literales expresadas y origina la lectura literal. En segundo lugar, la implícita o información omitida que puede ser deducida por el lector, es lo que se llama inferencia y origina la lectura interpretativa. El estudiante desarrolla su competencia lingüística cuando, a partir de un proceso de inferencia, es capaz de introducirse en un mundo de interpretaciones que va mas allá de lo explicito y, haciendo uso del pensamiento critico, emite juicios valorativos, conjetura, predice, verifica e interpreta las ideas a la luz de los hechos y de sus experiencias previas.
El proceso de lectura que sugiero para el desarrollo de las actividades de estadística esta basado en la teoría de la TEXTOLINGÜÍSTICA.
La textolingüística funciona bajo el supuesto de que la principal función del lenguaje es la comunicación, es decir, el contexto en el cual los sujetos se relacionan a través de palabras de acuerdo con un propósito.
La textolingüística se ocupa de tres niveles de análisis: sintáctico, semántico y pragmático. El nivel sintáctico analiza los mecanismos de cohesión textual, es decir, la forma como los enunciados aparecen entrelazados. En el nivel semántico se observan los mecanismos de coherencia, los cuales establecen una red de significados que, como un todo, son captados por el lector. El nivel pragmático permite considerar el texto como un acto de habla que cumple una función o un propósito: informar, convencer, persuadir, dar órdenes, preguntar. La textolingüística se identifica, a menudo, como una teoría del discurso en el cual se concibe la comprensión y producción textual como la confrontación de la visión del mundo, pues los textos expresan connotaciones estructuras, funciones y sentidos que remiten a una cultura y a realidades socio-históricas.
Con respecto al análisis de graficas, datos y tablas utilizaremos 3 modelos textolingüísticos : Literal, inferencial, y socio-crítico. Cada uno de estos modelos podrán ser utilizados individualmente o simultáneamente de acuerdo a los objetivos de cada actividad.
Modelo literal: se hace el reconocimiento y reconstrucción de la información, es decir, se centra en que dice el texto, como esta estructurado para llegar a la síntesis.
Modelo Inferencial: el estudiante investiga, rastrea el texto para descifrar la información implícita en él. Mediante un proceso de deducción, inducción, abducción se desarrollan los procesos de análisis, relación, contigüidad, causalidad, semejanza, orientados a la construcción de hipótesis y conjeturas, a través de un proceso lógico, que comienza con la lectura atenta de los detalles y su relación y aplicación con los conocimientos previos del estudiante.
Modelo socio-critico: en este modelo el alumno se convierte en una figura participativa al aportar sus conocimientos sociales y culturales, correlacionándolos con la información presentada en el texto.
El Laboratorio Experiencial de estadística ofrece cuatro tipos de actividades:
1. ACTIVIDADES TEÓRICO-PRÁCTICOS: Estas actividades se centran en el uso de los modelos literal e inferencial. La mayoría de los datos que se van a analizar provienen de dos fuentes: entrevista puerta a puerta y datos suministrados por el DANE Y ENTIDADES GUBERNAMENTALES a través de sus páginas Web. Cuando la información ha sido recogida procedemos a tabularla y en una primera instancia el estudiante realiza un proceso de lectura y escritura literal y luego interpreta los datos más relevantes que lo ayuden a hacer inferencias sobre el comportamiento de dichos datos.
2. LECTURAS DE TEXTOS Y CONTEXTOS A TRAVES DE ARTÍCULOS DE PRENSA: Estas actividades se centran en el uso de los modelos inferencial y socio-critico. Nuestras principales fuentes de consulta son El Colombiano, El Espectador, El Tiempo y Portafolio. Los artículos analizados son en su mayoría de carácter político y económico que contienen un texto narrativo acompañado de un gráfico. En una primera instancia el estudiante debe hacer una lectura comprensiva del texto, luego transfiere los datos de la grafica a una tabla y realiza los análisis estadísticos que le permitan encontrar las relaciones entre el texto y el grafico. Por último, el estudiante se arriesga a hacer conjeturas y predicciones de acuerdo a las orientaciones del maestro.
3. EVALUACIÓN POR COMPETENCIA TIPO IFECS: durante el año se realizan exámenes con preguntas tipo ICFES.
4. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE CARÁCTER SOCIAL: Este tipo de actividades están dirigidas exclusivamente a estudiantes del grado 11º ya que es un proyecto ciudadano cuyo objetivo es involucrar a los estudiantes en la vida de la ciudad a través de diferentes estamentos gubernamentales como son Hospitales, Colegios y entidades prestadores de servicios, acercándolos así a las realidades de vida y muerte. El proyecto tiene una duración de un año escolar y comprende varias etapas:
• Formulación o definición del problema: los estudiantes plantean el problema a abordar y formulan una pregunta problematizadora que le permita orientar su investigación.
• Diseño de herramientas para recolección de datos como formularios y entrevistas: Los estudiantes aprenden a realizar entrevistas con preguntas que sean posibles de tabular y graficar posteriormente.
• Compilación de datos: Los estudiantes eligen las fuentes de información de acuerdo al tema escogido. Estas fuentes pueden ser Hospitales, entidades prestadoras de servicios gubernamentales o privados, la Secretaría de Salud de Bello, El DANE y los medios de comunicación.
• Organización y descripción de datos: En esta etapa del proyecto los estudiantes deben realizar tablas, gráficos y análisis que le permitan describir y abordar objetivamente el tema propuesto.
• Decisiones o inferencias finales: el estudiante elabora o emite inferencias, hipótesis y conclusiones respecto al tema elegido a través de un trabajo escrito cumpliendo con las normas del ICONTEC.
• Diseño de campañas de prevención: El estudiante diseña una campaña publicitaria sobre las principales hipótesis, conclusiones, y recomendaciones frente al tema tratado.
Esta actividad tiene carácter de alfabetización, pues además de socializar la experiencia durante las clases de estadística, también debe realizar una serie de conferencias dirigidas a alumnos de 6º a 10º grado.
Para que las metas propuestas por EL LABORATORIO EXPERIENCIAL DE ESTADISTICA se cumplan de forma pertinente y permanente, se han diseñado y/ adoptado una serie de herramientas y compromisos, los cuales enumeraremos a continuación:
1. LA CONTINUIDAD
En La Institución Carlos Pérez Mejía la asignatura de Estadística tiene su propia intensidad horaria y su propio docente. Esto presenta grandes ventajas para el alumno ya que el docente, en el transcurso de los años, evidencia con mayor acertividad las dificultades metacognitivas del alumno, lo cual permite mejorar y proponer metodologías apropiadas de acuerdo a las necesidades presentadas.
Se ha podido comprobar que, al momento de realizar una evaluación del área, el docente que tiene un referente de varios años con los mismos grupos tiene mejores herramientas para medir que tan pertinentes son sus propuestas pedagógicas.
La continuidad también le permite al docente formular metas a mediano y largo plazo ya que puede planear actividades innovadoras a cumplirse en los siguientes años con determinados grupos que llenan sus expectativas
2. CONFORMACION DE EQUIPOS DE TRABAJO CON FUNCIONES ESPECIFICAS:
La conformaron de los equipos de trabajo tiene como finalidad permitir el acceso al conocimiento de forma equitativa. El equipo debe estar conformado por una o dos personas que comprenden con facilidad los temas estadísticos y dos o mas personas que presenten dificultades.
Al principio del año, cada equipo redacta 10 normas que deben ser cumplidas por todos sus integrantes. Si algún integrante incumple tres veces alguna de las normas en un periodo académico, debe salir del equipo y buscar otro gerente que lo adopte y con el cual realice un compromiso de trabajo.
Cada equipo de trabajo está conformado por 5 integrantes con funciones específicas. Estos son:
EL GERENTE: es la persona responsable del desempeño de los integrantes del equipo: maneja la disciplina, centra las prioridades y organiza la actividad y vigila que se cumplan las reglas establecidas
EL RELATOR: generalmente es una persona que comprende con facilidad los conceptos estadísticos y que por lo tanto orienta la actividad solucionando las dudas de sus compañeros, explicando nuevamente aquellos conceptos que no se entendieron y proponiendo el esquema de trabajo mas apropiado de acuerdo a la actividad planteada por el docente
EL OBSERVADOR: es la persona encargada de tomar la asistencia, revisar que cada integrante traiga los implementos necesarios para trabajar y reportar a los compañeros que no vienen a clase cuales son las actividades que deben realizar para ponerse al día.
EL UTILERO: es la persona encargada de cuidar los implementos suministrados por el Laboratorio como son reglas, documentos, fotocopias y devolverlos en buen estado.
EL VIGIA DEL TIEMPO: es la persona encargada de medir el tiempo y motivar al grupo para que la actividad se cumpla en el tiempo pactado.
3. EVALUACIÓN POR PUNTOS
Una de las principales inquietudes a resolver en EL LABORATORIO EXPERIENCIAL DE ESTADISTICA es la angustia que genera en el alumno obtener calificaciones de I o D en sus actividades académicas, pues además de que baja la autoestima y produce desanimo y pereza hacia la asignatura, también produce deserción escolar, por lo que se quiso innovar proponiendo un sistema de evaluación por puntos que funciona así:
Cada actividad realizada durante la clase tiene un valor de 20 puntos. (en una clase se ha llegado a obtener hasta 60 puntos)
Si el alumno solicita una asesoría y el docente determina que es una pregunta que el alumno o el equipo pueden responder por si mismos, le da la opción al equipo de resolverle la inquietud pero le descuentan 2 puntos a la calificación.
Si el alumno no alcanza a desarrollar la actividad durante la clase, se le permite completarla en la siguiente clase pero se le descuentan 5 puntos.
Al momento de evaluar la actividad cada error tiene un costo de 2 puntos, los cuales son recuperables si en el transcurso de la clase el alumno es capaz de enmendar el error sin asesoría del docente.
Aunque el trabajo se desarrolle en equipo, cada integrante debe realizar la actividad en carpeta individual.
La mayoría de las actividades son calificadas en equipo así que se revisan todas las carpetas de los integrantes simultáneamente y si alguno presenta errores o se encuentra atrasado, todos los integrantes del equipo asumen la calificación que obtenga el que menos trabajó.
Durante las clases el docente constantemente recuerda cuantos puntos como máximo deben tener acumulados para que el estudiante se motive a alcanzar la meta.
Al finalizar el periodo el docente socializa los criterios de evaluación y la escala de conversión de valores cuantitativos a cualitativos.
Por ejemplo: si en ese periodo el puntaje máximo es de 160 entonces el alumno puede obtener las siguientes notas:
Un puntaje entre 140 y 160 = SUPERIOR
Un puntaje entre 120 y 139 = ALTO
Un puntaje entre 80 y 119 = BASICO
Un puntaje entre 0 y 79 = BAJO
En congruencia con la metodología propuesta por el laboratorio se aplican las siguientes estrategias para los procesos de autoevaluación, coevaluación y heterevaluación:
EVALUCIÓN DEL DOCENTE A CARGO:
Dos veces al año, la docente y las directivas de la Institución evalúan sus practicas pedagógicas a través de la revisión de la planeación de contenidos contextualizados con base en los estándares de competencia y los lineamentos curriculares, que respondan a las necesidades, intereses y problemas de la comunidad.
Al finalizar el año, los estudiantes evalúan la pertinencia de los contenidos, las estrategias y los métodos de evaluación y realizan sugerencias para el mejoramiento de la experiencia.
EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES:
DE 7º A 11º GRADO:
Se evalúan los aprendizajes a través de la resolución de problemas. El Laboratorio procura ofrecer aprendizajes prácticos y contextualizados en espacios lúdicos y asertivos.
En el Laboratorio se concibe La evaluación como una comunicación constante entre el docente, el gerente y los miembros de cada equipo de trabajo para evaluar, reevaluar y realimentar procesos, contenidos, actitudes y aptitudes. Teniendo en cuenta procesos de integración y relaciones interpersonales que faciliten la convivencia pacífica y la participación comunitaria.
El laboratorio procura ofrecer un sistema de evaluación que fomente estímulos constantes de reconocimientos a los aciertos y oportunidades de mejoramiento a los desaciertos.
En el grado once se evalúan Proyectos transversales que fortalezcan el ser y el hacer y que tengan relación con el medio laboral, las practicas comunitarias y la implementación de avances tecnológicos en los procesos académicos.
Durante el desarrollo de las actividades propuestas por el LABORATORIO EXPERIENCIAL DE ESTADÍSTICA se ha podido constatar que:
a. El desarrollo de los conceptos propios de la asignatura son significativos para el alumno si existe un proceso de lectura que le permita interpretar de manera comprensiva para qué sirve la estadística y con qué fines sociales puede ser utilizada.
b. El desarrollo de las competencias lecto-escriturales en la estadística mejoran: la coherencia y la cohesión en la producción de discursos, la habilidad para reconocer ideas globales (de un texto, de un grafico, de una tabla de datos) y los procedimientos analíticos y sintéticos.
c. El trabajo por equipos con funciones especificas han mejorado el rendimiento académico de los estudiantes, ya que siendo la construcción del conocimiento un acto colectivo, los buenos estudiantes empujan al equipo para obtener buenas calificaciones.
d. A través de las normas y funciones establecidas para cada integrante del equipo, los estudiantes sienten mayor compromiso por trabajar y no fallarle al equipo de trabajo, esforzándose por seguir el ritmo de todos
e. Se ha comprobado que el día que toca la clase de estadística es el día que menos faltan los alumnos a la institución, ya que faltar implica no obtener puntos, atrasarse en las actividades y por lo tanto atrasar al equipo de trabajo.
f. El sistema de puntos fomenta una competencia sana entre equipos y entre los mismos alumnos, pues la mayoría de los alumnos se esmeran por conseguir los puntos, solicitan continuamente oportunidades para mejorar su record, han aprendido a conciliar las diferencias y a trabajar en equipo.
